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普通高等学校本科教学工作审核评估展思
[ 作者: 申天恩, 勾维民    出自: 2 014年7月第30卷 第4期高 教 发 展 与 评 估   发表时间: 2017-02-20   点击: 285 ]

2013年12月教育部印发《 关于开展普通高等学校本科教学工作审核评估的通知》 教高【 013】 10号) 决定开展普通高等学校本科教学工作审核评估。此次审核评估的推行通过中央和省级政府分级负责机制, 由教育部高等教育教学评估中心负责实施中央部委所属高等学校的审核评估; 由各省、 自治区、 直辖市教育行政部门负责本区域地方高等院校的评估工作。这次审核评估旨在通过评价学校人才培养目标与培养效果的实现状况, 加强政府对高等学校的宏观管理和分类指导, 引导高等学校合理定位、 全面落实人才培养中心地位, 建立健全质量保障体系, 办出水平、 办出特色, 切实提高人才培养质量[ 1]。

一、 解读审核评估政策文件

从1998年伊始, 教育部策划和组织了合格评估、 水平评估与审核评估三种类型的评估。对于三者之间的关联与区别, 不少论者都进行了较为充分的论证。张晓鹏通过解读美国、 英国、 瑞典、 芬兰、 新西兰和南非等国家高等教育评估模式, 认为我国日前完成的或正在进行的三大类型评估分别为认证评估、 分等评估以及审核评估三种国际通行的高等教育评估模式[ 2]。针对合格评估, 学界一致的意见认为该评估模式是针对新建本科院校“ 门槛式” 准入认定, 具有必要性和合理性。而对于水平评估则存在较大争议, 如李志义等在概述水平评估实施过程中出现分类不等、 形式主义、指标单一及弄虚作假等问题的基础上, 反思了其映射的深层次问题: 模式选择不当、推进节奏太快、 政府主导过强及各方期望太高等问题[ 3]。正是由于水平评估上述弊端的出现, 在比较国家高等教育评估趋势及评估经验的基础上, 国家教育行政部门推出了审核评估这一无统一衡量标准, 注重高校内部质量控制体系的建立健全, 替国家把关、 为学校服务的评估新模式。三种不同评估模式的范围与方法之异同如图1所示。

图1 三种类型评估范围方法解构

011年10月教育部印发了《 关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》 教高2 011【 9】 号) 该文件知识政策建构了本科教学评估制度体系的基本内容, 涵盖了院校评估、 专业认证及评估、 国际评估和教学基本状态数据监测等模块。其中, 院校评估分为合格评估与审核评估。前者评估的对象是2 000年未参加过院校评估的新建本科学校, 后者针对参加过院校评估并获得通过的普通本科高校。依据该文件, 普通高校本科教学工作审核评估主要考察学校办学条件、 办学定位、 人才培养目标的符合程度和学校内部质量保障体系及学校深化教学改革措施成效等内容。

针对2 013年12月教育部公布的教高【 2013】 10号文件, 笔者认为, 教育部公布的审核评估方案可以用“ 1 23” 模式进行解读。“ 1” 为基础性引导问题———高校定位与培养目标; “ 2” 为核心性问题— ——培养过程与学生发展; “ 3” 为关键性问题— ——由高校内部质量条件保障体系涵盖的师资队伍、 教学资源、 其他质量保障等项目构成。三种性质问题以及所引导的要素、 要点关系建构如图2所示。

图2 评估方案逻辑关系

教高【 013】 10号文件确立了审核评估的主体性、 目标性、 多样性、 发展性和实证性五项基本原则, 明确了定位与目标等6个审核项目, 4个审核要素, 4个审核要点, 重在考察办学定位和人才培养目标与国家和区域经济社会发展需求的适应度, 教师和教学资源条件的保障度, 教学和质量保障体系运行的有效度, 学生和社会用人单位的满意度。审核评估方案所涉及的思维解构路线如图3所示。

图3 审核评估目标与效果关联

虽然审核评估还未正式展开, 但学界对于审核评估的研究已相继开展。截至日前, 李志义、 袁益民、 张晓鹏等学者已经取得了前期的研究成果, 如李志义等学者根据高校教育管理实践分析了本科教学审核评估方案的设计与实施重点, 通过解构审核评估范围及内涵, 重点提出目标性、 主体性、 多样性、 发展性和实证性等5项基本原则[ 6]。袁益民从审核评估所涉及的基本程序和方法视角进行研读, 认为该评估模式可采用三角定鉴、 痕迹追踪等方法与国际院校评审接轨[ 8]。张晓鹏、 黄帅、张园园、栗岩茹通过对比美国、 英国、 瑞典、 芬兰、 新西兰及南非等国家进行的审核评估, 主张在我国下一轮高等教育评估中引入最为个性化的高等教育评估模式[ 2]。学者们对审核评估的研究大多集中于三个方面: 一是对审核评估目的与意义的推介; 二是对审核评估实施意见和实施方案的解读; 三是对审核评估实施相关的建议。学者们取得的成果在于既立足于审核评估的高等教育学本体理论又涉及不同研究方法。进一步从介入视角进行衡量, 成果既有宏观层面的评估战略转移, 亦有微观评估项目、 要素3 12 014年 申天恩, 等: 普通高等学校本科教学工作审核评估展思 第4期及要点评论。同时, 既有的研究不足之处亦很明显: 无人回答审核评估的首要问题、核心问题及重心问题在于哪里?即使有所涉及, 也没有从高等教育元理论视角进行深刻剖析。在实务中, 面向即将实施的审核评估, 我们又应当对审核者以及受评者提供怎样的科学和合理性建议?这些都是需要我们迫切研究和解决的现实问题。

二、 审核评估的基本问题: 如何理解人才培养目标定位

“ 用一把尺子衡量所有受评学校” 是前轮水平评估被质疑的理由之一, 笔者认为该质疑被广泛误解。用辩证的眼光审视这个问题, 其合理之处在于: 作为分等模式的评估, 如果没有一个统一的标准, 各高校办学优劣应当如何体现?问题是对于定位为不同类型的院校, 这个统一标准是单一的还是多样的?仔细思量上轮的水平评估, 设计评估理念的顶层部门如果能够按照学校的类型分别划设不同的评估标准, 或许评估效果更合理有效一些, 质疑声或许也能够微弱一些。反观审核评估, 强调用“ 学校自己制定的尺子衡量自己” 。而这把“ 学校自己的尺子” 对于本科教学审核评估的价值观体现而言即是人才培养目标定位的科学性与合理性问题。

不得不说, 有许多学者已经意识到这一问题, 并且已经给出了清晰的答案。诸如李志义认为, 培养目标包括学校人才培养总目标和专业培养目标两个层面, 而培养目标的制定要做到3个符合: 符合学校办学定位, 符合国家和社会需要, 符合学生全面发展[ 3]。由此制定出的培养目标才符合审核评估确定的目标性原则。笔者认可的是李志义对于培养目标两个层面的划分。但两个层面之间的关联性如何?专业人才培养是否一定要符合或跟从学校人才培养总目标?培养目标的制定是否只考量相关利益者理论?培养目标制定的制约因素内涵何如?虽然李志义教授针对以上高等教育元理论问题进行了一系列外化形式上的审问, 但并未给出明确答案。研究培养目标的首要问题是定位问题。事实上, 在传统粗放的教育管理模式推动下的高校人才培养目标往往定位为研究型或应用型。这一点在各高校官方网站涉及人才培养目标的表述中可以得到充分印证。所引发的思考是, 各高校人才培养目标是否应当进一步进行细化?值得注意的一个观点是, 刘维俭等根据知识产生的线性过程, 将高校人才培养的类型分为研究型、 工程型、 技术型与技能型四种类型[ 4]。研究型人才与技能型人才面向中国少数顶尖大学以及所有的高职院校, 而应用型人才培养应进一步细化为工程应用型和技术应用型。高校与对应类型人才可以由表1进行说明.

表1 高校与培养人才对应

培养目标制定或选取的核心在于对制约因素的考量。笔者认为, 除需要符合学校办学定位、 国家和社会需要、 学生全面发展外, 还需符合学科专业本身特质要素。

首先, 高校办学定位厘定。一方面涉及高校自身所处高等学校的圈层, 并由此确定出的类和型; 另一方面, 要立足高校所处的行业特色性和未来发展面向。

其次, 培养的人才满足国家、 社会、 市场的需求, 是中外高等教育理论和实践发展的共识。只是由于体制、 制度以及机制的不同, 中外高等教育对于培养目标与国家、社会、 市场关联性的建构存在明显差异。作为审核评估需要解决的核心问题之一, 我国高等教育人才培养需要在政府监管与市场配置两个方面进行符合我国现有国情的权衡, 权衡的路线轨迹如图4所示。

图4 政府监管与市场配置流转关系下的培养目标建构

再次, 培养目标的建构还需面对是培养“ 全能人” 还是“ 工具人” 的两难选择。笔者认为, 从这两方面界定高校育人理念, 恰恰走入了极端, 尤其是后者将高校完全等同于功利化的工具。高校为社会服务, 为社会培养人才是应尽的义务, 但是高校所培育的不是“ 工具人” 而是“ 学习人” 。这种“ 学习人” 兼具“ 知识人” 、“ 工具人” 以及“ 社会人” 所有特征, 强调在大学中所学的并不仅仅是知识、 技能, 而应是素质, 更应当学会如何学习这些东西。要达到“ 学习人” 的至真至善境界, 需要“ 学至乎没而后止”,作为学生“ 为学须觉今是而昨非,日改月进”, 而作为好的教师则“ 不是教书, 不是教学生,而是教学生学” 。至于如何在行动中解决这个两难选择, 完全可以通过制度安排和机制创新予以实现。实践中的高等教育一方面要立足整体上的人才培养目标定位, 按“ 类” 和“ 群” 的理念来培养学生, 另一方面要实现高校间的错位发展与有机共融。同时, 在实际育人过程中可以通过人才培养模式提升高等教育的内涵, 促进、 鼓励和培育学生个体的全面发展。

最后, 培养目标的确定, 在专业层面上还需考量学科专业的特质问题, 尤其是专业属性问题。这里首先要明晰的一点是, 学校人才培养总目标和专业人才培养目标是两个层面不同的概念, 双方之间虽有一定的关联性, 但不存在谁决定谁的问题。所谓的专业培养目标一定要符合学校人才培养总目标是违反高等教育学基本规律和基本常识的。在确定专业培养目标时要考虑专业特质, 教育部公布的《 普通高等学校本科专业目录( 012) 可为此做出注脚。在该目录中, 教育部直接就专业培养目标进行了一定范围内的定位, 某些专业甚至给出了唯一的目标定位。教育部的目录作为优化专业结构的重要步骤和重要抓手, 各高校应当根据上述标准和学校办学定位, 以新目录规定的各专业培养目标、 培养要求、 主干学科、 核心课程、 主要实践性教学环节、主要专业实验等专业内涵介绍和说明为依据, 修订各自的人才培养方案[ 5]。

培养目标按照上述思路进行科学界定后, 需要切实落实到培养方案中。同时, 培养目标决定着人才培养规格, 而人才培养规格所确定的知识、 能力及素质需要在课程配置和课程体系中予以落实。而落实的完整性与有效性需要高校内部质量保障体系予以调控和改进, 这也是国内外审核评估的核心所在。

三、 审核评估的重点问题: 如何建立高校内部质量保障体系

考量审核评估的价值取向, 其指向标的为: 在把高校培养目标这把“ 尺子” 科学界定清楚后, 如何使目标定位指标取得应有的质量效果?自上轮水平评估后, 各高校以建设内部质量保障体系为核心进行了由外向内的评估模式转变。一方面基于高校办学自主权的进一步扩大与扩展; 另一方面, 亦是高等教育竞争外在压力与高校内涵式建设与发展的驱动力共同交叉作用。本次审核评估着重突出教师和教学资源条件的保障度、 教学和质量保障体系运行的有效度、 学生和社会用人单位的满意度等, 实质上这些都可以归结为如何建立和健全高校内部保障体系这一核心问题上。而厘清这一问题需要进行如下线性思考: 高校内部质量保障体系涵盖哪些内容?这些内容需要什么样的机制进行实施?如何使得内部保障体系实现可持续发展?

对于高校内部质量保障体系的内容, 学界进行了卓有成效的探讨。张正义等认为, 高教质量保障体系一般由质量保障组织系统、 质量信息收集处理系统、 评估诊断系统和鼓励反馈系统四个部分构成[16]。陈明学将高校教学质量保障组织体系延伸为八个因素: 教学决策系统、 教学指挥系统、 教学信息收集与处理系统、 教学条件保障系统、 教学评价与诊断系统、 教学信息反馈系统和质量文化宣传教育系统以及教学质量仲裁系统[17]。戚业国主张高校内部质量保障体系涵盖高等教育质量保障指挥系统、 信息收集系统、 评价与保障系统、 信息反馈系统与支持系统五个部分[18]。刘湘玉将高校内部质量保障体系解构为八个组成部分, 分别是教学质量生成子系统、 保障子系统、 管理子系统、 监督子系统、 质量信息子系统、 评估子系统、 反馈子系统以及改进子系统[19]。康宏根据质量保障的特性把高校内部质量保障概括为目标系统、 组织系统、 对象系统、 评估系统与改进系统[20]。杨坤蓉认为, 高校内部质量保障体系由高等教育质量保障的指挥系统、 信息收集系统、 评价与诊断系统、 信息反馈系统以及支持系统构成[21]。

从既有代表文献看, 对高校内部质量保障体系构成的研究主要集中于宏观战略建构与中观方案实施上, 对其微观实施因素的研究较少。另外, 不少学者对两个概念进行了混同使用, 即高校教育质量保障体系与高校内部质量保障体系。笔者认为, 对高校内部质量保障体系构成的研究有以下两个问题亟需进行厘定: 高校教育质量保障体系与高校内部质量保障体系在内涵上是否有所不同?高校内部质量体系建构的高等教育理论基础是什么?对于第一个问题, 以利益相关者理论进行剖析, 高校教育质量保障体系建立与健全既涉及到高校本身又牵涉政府、 产业、 行业和企业等组织机构。而高校内部质量保障体系只是以高校自身为出发点, 根据其确立的培养目标, 按照高等教育学基本规律和教育知识政策, 为确保高校本科教育教学达到既定的质量标准而采取的各种措施和机制的总和。高校教育质量保障体系涵盖高校内部质量保障体系, 后者是前者的一个组成部分。针对第二个问题, 高校内部质量保障体系全员、 全面、 全程性的特性决定了高校内部质量保障体系应多层次协调、 多因素耦合, 遵循系统论进行建构。在层次协调与因素组合过程中, 应以控制论为诉求在各个维度管理上形成闭路回环。同时, 在高校内部质量保障体系建设过程中, 应建立高校教学管理信息平台, 规范教学基础数据库, 以信息论研究高校内部各部门之间信息完整性、 准确性与及时性问题。

基于上述认识, 高校内部质量保障系统应建构以顶层指挥决策系统为基础, 以教学质量保障系统为核心, 以教学辅助条件保障系统为补充, 以教学质量评估和监测系统为抓手, 利用教学质量反馈和改进系统形成闭路回环, 形成符合高等教育学基础原理与实践的内部特色质量保障体系。高校内部质量保障系统的具体建构设想如图5所示。

图5 高校内部质量保障系统结构

需要注意的是, 高校内部质量保障系统建构和实施并不仅仅依赖于完善的制度安排与机制实施, 还需要一定的软实力— —内部质量文化作为保障。作为高校在内部质量保障制度建构过程中呈现的价值取向、 思维方式与行为模式, 高校内部质量文化表现为育人文化、 学术文化和公益文化等表象。归根到底, 这种质量文化是以人的发展为出发点和落脚点, 在人的全面发展进程中, 以人的进步推动社会进步。应当说, 教育部即将全面进行的审核评估在文化内涵塑造上正是基于上述考量。

四、 结语: 一个可行的视角

在教育部正式推出教高【 013】 10号文件之前, 教育部高等教育教学评估中心于2 013年4月- 2月对南京大学、 同济大学、 黑龙江大学、 五邑大学、 华中师范大学和山东农业大学进行了审核评估试点工作。笔者以访问教育部官方网站、 各试点高校官方网站以及海量网页查询方式对各方评价试点工作进行查询, 汇总了相关反馈信息。试点高校教育管理人员以及试点评估专家在肯定审核评估理念、 行为、 成效的同时,主张审核评估应当尽早展开; 而教育部组织实施者认为要把握节奏, 要慢一点, 效果要好, 同时建议各省不必同时开展审核评估, 可以成熟一个开展一个。笔者高度赞同教育部组织者的主张, 其理由是: 目前针对审核评估仍有很多问题需要厘清和解决。一方面, 涉及到审核评估方案本身。如在方案实施上, 教育部公布的审核评估方案虽历经5次以上修稿, 但是否还有提升的空间?能否可以在项目安排上更加合理?怎样理解评估项目中的“ 质量保障” 与“ 师资队伍” 、“ 教学资源” 的关系?审核要素是遵循自上而下的“ 管理式” 审查还是自下而上的“ 文化式” 审查?另一方面, 落脚在审核评估的具体实施上。如审核专家如何选出?教育部推行的评估专家由各校推荐、 教育部门筛选的方案是否最佳?审核评估经费如何落实?对审核学校有何纪律要求,如何让审核评估具有更高的社会公信力

因应上述思考, 为更好推动和实施审核评估, 笔者建议: 尽快进行《 普通高等学校本科教学评估法》 的立法工作。现阶段, 我国普通高等学校本科教学合格评估、 水平评估及审核评估等工作的推行路径依赖于教育部门知识政策。而评估工作本身的重要性在我国的教育相关立法中已经有所显现, 诸如《 中华人民共和国教育法》 第二十四条规定: 国家实行教育督导制度, 学校及其他教育机构教育评估制度。《 中华人民共和国高等教育法》 第四十四条规定: 高等学校的办学水平、 教育质量, 接受教育行政部门的监督和由其组织的评估。前者确立了评估制度, 而后者授权教育管理部门进行评估。既然我国相应法制对评估制度进行了培育, 《普通高等学校本科教学评估法》 的制定应当提到相关日程上来。无论是法律层面亦或行政法规层面, 该法应进一步挖掘评估目的与价值, 明确评估内涵与外延, 充分界定评估类型, 厘清评估原则, 并专章对不同的评估类型从评估主体、 评估客体和评估过程等方面进行立法。

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