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自选模块———审核评估指标体系设计的新思路
[ 作者: 孙 颖    出自: 2012年7月第28卷 第4期高 教 发 展 与 评 估   发表时间: 2017-02-20   点击: 360 ]

教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》 指出:“ 今后已经参加过本科教学工作水平评估的高等院校将进行审核评估。” 如何设计审核评估的指标体系是一个现实的命题。一直以来,确立指标体系是教育评估活动中最困难、最复杂的事情,也是最易受争议和非议的问题。

首轮本科教学工作水平评估之后, 多数学者和专家都赞同在评估指标体系的设计上, 要改变水平评估中一个指标体系涵盖所有学校的情况,要实现指标体系从一元向多元评估的转变。多元化是学校自主发展的内在诉求和必然结果,多样化、多层次也是我国现在高等教育的基本现状。不同的高等学校应该有不同的质量标准和质量要求,水平评估用一个标准衡量所有学校,不符合高等教育多样化和高等院校特色发展的现实需求,在一定程度上也影响到评估的科学性与公正性。

一、 高校分类: 现有指标体系设计思路遇到的难题

关于如何设计审核评估指标体系,尽管不同的学者有着不同的认识,但是总体来说都是一个纵向分类指标体系的设计思路。也就是说,首先将现有的本科高校进行分类,然后根据各个类型的共同特征进行分别的指标体系设计,进而分类实施。在这里, 学者专家们遇到的一个大难题就是高校分类。

我国各地区、各类型高校各具特色,差异很大。有人建议按照我国传统的大学分类方法, 以综合、师范、农林、理工、医药等标准对高校进行分类, 从而建立不同的评估指标; 也有人建议按照研究型大学、 研究教学型、 教学研究型大学、 教学型大学建立不同的标准;还有人建议按照部属院校和地方院校来进行分类评估。钟秉林教授提出选择“ 是否设有研究生院” 和“ 取得本科学历授权的时间” 两个维度来构建高校分类[1]指标体系等等[1]。

几种高校分类方法都面临一些操作性的困难:其一,谁来划分类别,划分之后学校对分类的结果是否认同?或者是学校自己选择类别?学校选择的类别是否符合学校的实际?其二,如果按照类型分类,且不说单科大学很多正在综合化,就是同类学校中实力、水平相差悬殊, 还需要在同类之中再分亚类。其三,如果以层次分类虽然便于操作,但是每个层次之中学校数量众多、 千差万别, 同样有再分亚类的问题。学校分类是纵向指标体系的设计思路难以逾越的鸿沟。实际上这是因为分类指标设计思路过于重视指标体系的统一性, 而造成的部分不同层次或不同类型的学校继续共用同一指标体系的困境, 分类指导和切实符合学校实际的要求仍然没有实现。

二、 自选模块: 审核评估指标体系设计的新思路

指标体系一般都是成套出现的阶梯型树状逻辑结构,会分为一级指标、二级指标和观测点。自选模块化指标体系的设计是摒弃了指标体系成套出现的纵向思考模式, 以阶梯型指标体系的某个层级的各个项目为立足点, 横向考虑可能出现的各种情况, 得出相对应的下一级指标/观测点的各个模块。

如果我们假定自选模块化指标体系设计重心在二级指标, 也就是从二级指标上对学校提供模块化的评价选项, 下面举例说明指标体系的设计和使用。

假设一级指标的第一项设计为“ 高校人才培养定位”, 现在高等学校中常见的人才培养定位假设一共有四种, 分别是高层次研究型人才、 高层次应用型人才、 研究型人才与应用型人才兼顾、 地方性应用型人才, 那么对应的二级指标及标准模块就有四个方面, 如表1所示。

表1 某假定一级指标对应二级指标及标准模块示例

以此类推, 假设一级指标一共有五个大方面, 每个大方面对应的二级指标及标准模块分别有若干个, 那么, 得出的模块化指标体系, 如表2所示。  

表2的指标体系就其实质来说,是粗略地将高等学校本科教学相关的几大方面的各种情况进行归纳整理, 形成了几大方面的情况组合, 每个学校在每个方面都能找到与自身情况最为相似的描述。

也正因如此, 学校在使用模块化指标体系时, 将根据自己学校的实际情况, 选定与本校评估的各个一级指标对应的二级指标及标准模块, 从而形成该学校自主选择的、 符合学校自身特点的评估指标体系。例如, 某校选择的指标体系可以是“ 一( II )、 二( III )、 三( I )、 四( I )、 五( IV)”, 这就是这个学校的自选模块化评估指标体系。

三、 扬长避短: 模块化指标体系的特点及应用

1.模块化指标体系设计的主要特点

特点之一: 自选模块化指标体系的设计属于审核模式的范畴, 符合当前审核评估的设计目的, 也契合了评估工作的递进和衔接关系。

李志义教授指出教育教学水平评估很重要的一个问题是模式选择失当, 水平评估采用的分等模式与当时特定历史条件下政府开展水平评估的实际目标不完全适应, 造成了评估设计上的固有缺陷。评估模式本身没有优劣之分, 应用中的成功与否取决于它与评估目的的契合度[ 2]。这里就跳出了单纯就指标体系的问题来评价评估活动的窠臼, 而是把评估模式的选择与实践效果对接, 将评估政策从设计制定、 执行到效果评价关联起来。评估模式, 实际上是对评估活动的一个总的判断和基本设想。比如分等模式的潜台词是: 学校是有水平和等级差别的, 通过评估把该划分到哪一等级的学校归等。那么, 当前我国审核评估模式的设计目的是什么?教育部最新关于审核评估工作的文件指出: 强化高等学校质量保障的主体意识, 完善校内自我评估制度, 建立健全校内质量保障体系。审核评估重点考察学校办学条件、 本科教学质量与办学定位、 人才培养目标的符合度, 考察学校内部质量保障体系建设及运行状况, 深化本科教学改革的措施及成效, 最终形成写实性报告。在审核模式中政府的角色将从“ 直接管理者” 向“ 战略指导者” 转变, 学校是审核评估的主体。自选模块化指标体系设计思路关注的是学校自身, 不进行高校之间的比较和排序, 强调学校的主体地位, 符合当前审核评估模式的设计目的。

当然关于审核评估, 还有不少争议, 其中之一就是审核评估可以不设指标体系,完全由学校提出审核的内容。应该说, 这是学校发展多样性和自主性的最终结果, 但是并不一定符合当下我国高等教育评估的实际情况。完全不设置指标体系, 突然之间可能会使得学校和评估专家无所适从。要专家做到用学校设计的“ 尺子” 来测量学校自身, 其中学校情况的多样性、 专家评价权威性等很多方面是否还要进一步考虑。如果说水平评估的指标体系是一个“ 刚性指标体系”, 不设指标体系算作“ 柔性指标体系”, 那么这个模块化指标体系或许可以称之为“ 半刚性指标体系”。在一定程度上它符合了评估工作逐步推进和前后衔接过渡的要求。

特点之二: 自选模块化指标体系设计突破了层次类型框架对学校的束缚, 同时也规避了学校分类的难题。

横向模块化指标体系设计的出发点之一是: 评估指标对所有学校都一视同仁, 学校之间的差别是学校自身人才培养传统、 重心和方式的差异, 评估不强调学校间的层次差别, 不因为指标体系的设计将学校分为三六九等。譬如, 中央和地方艺术院校都是培养应用型人才, 不同的是学校培养人才的优势、 学生的知识面和培养服务面向。学校摆脱了层次体制的束缚, 在自身教学质量的设计、 评价和建设方面可发挥更多的主观能动性。老牌大学如果某一指标方面有硬伤, 可以选择较低标准的模块; 新的学校如果某一指标做得特别好, 可以选择最高标准的模块。香港科技大学创校20年的发展让我们惊讶, 但是香港科技大学如果按照国内院校的分类情况应该类似于“ 新建院校”。有的时候, 是不是制度设计框架束缚了学校自主发展的手脚?自选模块化指标体系突破了常规思路, 在某种程度上说也在传递一种自由和平等。

特点之三: 自选模块化指标体系回应了开展水平评估以来高校对评估指标体系个性化的呼唤。

使学校能够“ 量身打造” 本校评估的指标体系, 解决了指标体系千校一面的问题。水平评估的出现有其历史环境, 在高校大规模扩招和相当数量高职院校升格的情况下, 需要一个相对刚性的指标体系对高校本科教学质量和教学管理进行一次梳理和强化。比如教学条件不达标的要加快建设; 课堂教学质量的保证和提升问题等。本科教学水平评估对于办学历史不长的学校来说, 是一次学习和规范的过程; 对于办学历史长的大学来说是一次复习和强化, 更在某些倾向于科研为主的高校重新为本科教学树立了中心地位。可以说, 水平评估解决了所有普通高校基本办学条件和规范的问题。同时, 在评估工作的推进过程中, 在学习和依照刚性的指标审视和建设的过程中, 高校的自我意识被激发了出来, 在校内本科教学质量保证体系初步建立的情况下, 高校发出了指标体系要适应高校自身情况的呼唤。自选模块化指标体系使学校在评估之前自选评估指标体系, 切实考虑到学校的具体情况, 克服了统一的指标体系没有考虑到学校个性化这一缺点。

特点之四: 自选模块化指标体系充分体现了学校是评估和质量保障的主体。

指标体系的设计本来就是以高等院校的实际教学工作情况为出发点, 研究其教学工作特点及评估要素, 进行抽象和提炼, 再加之引导性、 可操作性等考虑, 形成既结合高校实际情况, 又体现促进和引导作用的评估指标体系。高校在质量保障中的主体地位是指标体系设计的基础和最终服务目的。由于可以根据自身情况自由选择模块, 自选模块化指标体系有利于充分发挥高校的主动性和积极性, 真正实现从水平评估“ 要我评” 到审核评估“ 我要评” 的转变, 体现出对学校的尊重和信任。保障教学质量是学校自己的事情, 评估是外部质量保障的重要方式, 把指标设计的权力交给学校, 相信学校会站在自身建设发展的角度上做出对学校发展负责任的选择。

2.模块化自选指标体系在实施过程中可能遇到的困境

自选模块化自选指标体系的设计有过于复杂的倾向, 因此设计和使用都“ 宜粗不宜细”。模块化指标体系的设计较常规的指标设计难度更大、 更复杂。首先模块化自选指标体系的重心是设计的重点, 这决定了指标体系的复杂程度。重心放在二级指标还是观测点?如果指标体系的设计重心较高, 还是会有学校的个性被抹煞在有限的选项之中的问题。但是, 如果重心越低, 分解的模块越多, 设计工作量越大, 有可能出现指标体系过于复杂的情况。其次, 指标设计初步完成后, 对指标体系及实施方案的有效性检验和方案试点的要求比较高, 组织过程难度加大。再次, 如果指标和方案的设计检验周期太长, 可能出现指标在应用中出现与现实情况滞后的问题。

同时, 如果指标体系复杂、 选项多, 学校在使用时不好理解区分, 则容易陷入指标体系选择陷阱中, 反而增加了工作的成本。从工作效率的角度来说, 这种情况不一定比用简单指标体系评估对学校产生的促进效果更好。

自选模块化指标体系要想真正取得使用实效, 要求有适宜的高校评估文化和环境。学校敢不敢真的把自身情况暴露出来, 还要从制度设计和社会环境角度进行更多的可行性分析。这关系到指标选择的使用效果。虽然模块化指标体系给了学校很多选项和自由度, 但可能学校最终选择的指标体系之间区分度不大, 就是选择的结果都差不多。比如在“ 教学条件与利用” 的方面, 可能多数学校选择都是一个类似于“ 教学条件能够满足教学需求, 利用度较高” 的标准模块。如果是这种情况, 就违背了设计的初衷, 也降低了方案效率

总之, 自选模块化指标体系设计思路在制度设计上给了学校选择的自主权, 不再用统一的、 或是分类的( 其实也是变相的统一) 指标体系束缚学校, 切实体现了评估的主体是学校, 这对于我们思考评估方案和指标体系的设计, 是一种新的思路。但是,在具体实施的过程中, 由于可能遇到的一系列问题, 以及实现这种设计所需要的评估文化和环境, 使得这种方法不一定是现实中指标体系设计的最终选择。本文仅是一家之谈, 愿意在今后的具体实践中作进一步探讨。

参考文献

[1] 钟秉林.本科教学评估若干热点问题浅析——兼谈新一轮评估的制度设计和实施框架[J].高等教育研究,2009( 6):38 - 45.

2] 李志义, 朱 泓, 刘志军. 我国本科教学评估该向何处去?[ J] 高教发展与评估, 2011( 6):1 10.

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